第二，知识观念的根本转变，使从事知识创新所需要的个体素质结构也发生了许多重要的变化。这就要求教育教学必须培养学生的怀疑、批判、探究和综合意识，必须培养学生有效沟通、真诚合作、树立形象、协调关系，以及遵循和维护一定形态的知识或科学伦理的意识和能力。由于传统知识观念的影响，我国的教育教学所梦寐以求和津津乐道的就是为学生将来的知识创新打下坚实的学科知识基础，即掌握一定数量的各门学科的基本知识、基本方法或技能（所谓“双基”）。以新知识观来看，这种追求是值得反思的。对于学生而言，掌握和理解原有的知识尽管重要，但对这些知识进行批判和反驳并在此基础上提出新的知识假设更为重要；对于教学而言，教学生掌握各门学科的基础知识固然必不可少，但还应当培养学生的学科综合的意识和能力；对于知识创新实践而言，交往、合作、组织、协调、能力、道德，都是不可或缺的构成要素。一个头脑中装满了各种不可能质疑的观念的人是很难有什么创造性的，知识创新所需要的各种基本素质和能力正是在对所谓的“客观的”、“普遍的”和“中立的”知识的怀疑、批判基础上培养起来的。
第三，知识观念转变带来的教育目的观念更新，必然引起学生学习方式的变革，而学习方式变革的要求也必然会引起教学策略和课程设置的巨大变化，这就使研究性学习的出现成为知识观念转变的必然结果。如果知识真像传统知识观所认识的那样，是“客观的”、“普遍的”和“价值中立的”，因而是学生将来知识创新的“基础”，那么教师“填鸭”、学生被填也是完全正当、无可非议的。问题恰恰在于，学生将来从事知识创新的真正基础不是什么具体的确定的知识，而是他们的好奇心、求知欲、批判意识、合作意识、综合意识等等。这就要求学生的学习方式、教师的教学策略和学校的课程设置都要进行根本性的改革。这些改革的要点在于：
①大力提倡反思性学习与合作性学习，大力提倡真正意义上的讨论法、实验法、实践法等，促进各种形式的质疑、对话、交流与合作；
②提高教学活动的问题意识，充分利用学生的“个体知识”（
所谓“直接经验”）和“地方知识”，使教学过程变成一个在教师指导下的、以问题为核心的、师生共同探索知识及其意义的过程，以更加接近于真正的知识发现活动；
③让学生真正认识到
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